„Im Prinzip kann es nur eine richtige Art zu leben geben; die Klugen führen dieses Leben aus freien Stücken, deshalb werden sie klug genannt. Die Unklugen müssen mit allen in der Macht der Klugen stehenden gesellschaftlichen Mitteln dazu gebracht werden, es ihnen nachzutun; denn warum sollte man dulden, dass erwiesener Irrtum fortbesteht und weiterwuchert? Man muss die Unreifen und Unbelehrten dahin bringen, dass sie sich sagen: <Nur die Wahrheit macht frei, und die Wahrheit erfahre ich, indem ich heute blindlings tue, was ihr, die ihr Bescheid wisst, mir befehlt, wozu ihr mich in dem sicheren Wissen zwingt, dass ich allein so euren Klarblick erlangen kann und frei sein werde wie ihr.>“

Analyse       Bildungsstandards und Inhaltsfelder
   Das neue Kerncurriculum für Hessen
   Sekundarstufe I – Gymnasium

Die folgende Analyse nimmt die Bildungsstandards beim Wort und leitet daraus Folgerungen für die Methodik des Unterrichts ab. Dabei werden ein Vorzug und viele Schwachstellen des Entwurfs besprochen.
Für jemanden, der beim Lesen immer die praktische Umsetzung und die Bedingungen der Schule mitdenkt, ist es schon etwas schwierig, sich durch die „stromlinienförmigen“ Formulierungen mit all ihren Worthülsen durchzuarbeiten. Aus dem „Rechenunterricht“ der Grundschule wurde „Mathematik“, in den Bildungsstandards wird aus dem Erarbeiten von Inhalten ein Wust von Kompetenzen; das „Unterrichtsgespräch“ fällt unter die „Kommunikationskompetenz“.
Die Richtung der vorgeschlagenen Veränderungen finde ich sehr gut – der Vorschlag enthält aber zu viele Konstruktionsfehler.

1. Die Grundstruktur der Biologiestunde

Die „Lernkompetenz“ (es folgen Zitate) setzt sich aus
„Problemlösekompetenz: Die Lernenden planen ihren Arbeitsprozess, … Sie realisieren ihre Planungen selbstständig, …“
„Arbeitskompetenz: Die Lernenden setzen sich Ziele, wählen geeignete Lernstrategien aus und wenden sie an; …“
und „Medienkompetenz“ zusammen.

Daraus folgt für mich zwingend, dass die Grundstruktur der Biologiestunde problemlösend (anders kann man keine Problemlösekompetenz erreichen) und handlungsorientiert (anders kann man keine Ziele erreichen) sein muss.
Endlich ist Unterricht, wie ich ihn mir schon immer vorgestellt habe, (auf dem Papier) verbindlich vorgeschrieben. Das ist der große Vorteil des Übergangs von einem Lehrplan, der nur Inhalte vorgeben kann, zu Bildungsstandards, die neben Inhalten auch (indirekt) Wege festlegen können.

Leider ist das der einzige positive Punkt, den ich in diesem Plan sehen kann.
Schon die Aufschlüsselung der Lernkompetenz in Unterkompetenzen zeigt gleich einen der Schwachpunkte der stofflichen Durchdringung des Gesamtproblems durch die Verfasser. Das wiederholt sich bei allen anderen Kompetenzen und ganz besonders bei den Basiskonzepten.

Es wird nicht gesehen, dass man „Problemlösen“ und „Arbeiten“ (besser: Handeln) nicht trennen kann – das eine ist der Plan (Gedankengang) für das andere: etwas zu tun, um den Plan in die Praxis umzusetzen und damit das Ziel zu erreichen.

Nun könnte man geltend machen, dass Bildungspläne und Kompetenzlisten eben „schon immer“ in dieser Form aufgestellt wurden. Man kann aber auch auf diesem Feld erwarten, dass eine Entwicklung stattfindet und man etwas dazulernt.

2. Elemente einer problemlösenden, handlungsorientierten Unterrichtsstunde

Das Ablaufschema ist allgemeingültig – das Thema „Herz“, das als Beispiel gewählt ist, steht stellvertretend für die Untersuchung eines beliebigen Teilsystems. Auf diese Art können nicht nur biologische Systeme, sondern in leichter Abwandlung auch Ökosysteme untersucht werden.

Die Handlungsstränge sind nicht als eingefahrene Bahnen zu verstehen, sondern als vereinfachtes Modell. In der Praxis wird es Zick-Zack-Wege, Rückkopplungen, Richtungsänderungen, Sackgassen, weiter Motivationsphasen usw. geben.

Die Wege führen zu einer Trias aus Struktur + Funktion + Regulation eines Teilsystems.

Das große Feld stellt die Vergegenwärtigung von Phänomen dar, aus denen sich drei Fragenkreise ergeben. Die restlichen Felder stehen für Inhalte, die Linien für die Unterrichtsaktivitäten. Alle Kompetenzen, die erworben werden sollen und können, werden auf diesen Wegen zum Ziel kennengelernt, angewendet, eingeübt und angeeignet. Das geht nur durch Selbstdenken und aktives Handeln.

War es bisher jemandem noch nicht offensichtlich, dass der Unterricht eine Einheit ist, deren innere Struktur nur für Lehrproben und didaktische Untersuchungen zergliedert wird, so sollte es spätestens jetzt – bei der Betrachtung des Schemas – jedem klar sein.
vergleiche auch: Gruschka, Andreas: Verstehen lehren, Stuttgart 2011

Das Handlungsziel des Unterrichts ist es, eine Antwort zu dem Ausgangsproblem zu erarbeiten. „Gerichtetheit und Vollzug“ der Handlung – als „proximates“ Unterrichtsziel erarbeitet man die Inhalte der Felder.

Dadurch, dass auf den Wegen in vielen Stunden mit ganz unterschiedlichen Methoden die Ziele gemeinsam erreicht werden, erhält der Unterricht auch einen Sinn. Das „ultimate“ Unterrichtsziel ist der Erwerb der Kompetenzen (der Weg ist das Ziel).

Nur an konkreten Einzelhandlungen kann man Sinn und Werte überprüfen und generieren (Bachtin, Michail M.: Zur Philosophie der Handlung, Berlin 2011).

3. Kompetenzen

3.1 Personale Kompetenz
Sozialkompetenz

Diese beiden überfachlichen Kompetenzbereiche „werden in ihren Dimensionen und Aspekten weiter entfaltet“ – und zwar getrennt.

Wenn auch die beiden Entwicklungsgebiete eines jungen Menschen, die seine Person ausmachen, jeweils in Unterpunkte (wie die Kompetenzbereiche 3 und 4) aufgegliedert werden, so berührt das doch seltsam. Ist das Leben so einfach?

Man kann nicht Bereiche, in denen schon Familien, Jugendamt, Lehrer, ja ganze Schulen erfolglos waren, als Listen unter anderen Listen aufführen.

Es reiht sich eine glatte Formulierung an die andere – ohne Reflexion oder Begründungsansatz. Ein Idealbild eines Idealbildes.

Ich hätte es begrüßt, wenn man auch nur ansatzweise etwas von den folgenden Gedanken gefunden und an manchen Stellen ein Innehalten und Nachdenken gespürt hätte.

„Aber mir scheint auch, dass der Glaube, im Prinzip ließe sich eine Formel finden, mit deren Hilfe alle unterschiedlichen Ziele der Menschen harmonisch verwirklicht werden können, nachweislich falsch ist. Wenn, wie ich glaube, die Ziele der Menschen vielfältig sind und wenn sie prinzipiell nicht alle miteinander vereinbar sind, dann lässt sich die Möglichkeit von Konflikt – und von Tragik – im privaten wie im gesellschaftlichen Leben des Menschen nie ganz ausschließen. Die Notwendigkeit zwischen absoluten Ansprüchen zu wählen, ist dann eine unausweichliche Eigentümlichkeit des menschlichen Daseins.“

„Kreativität und Leistung entstehen nicht, weil wir tun und lassen können, was wir wollen, sondern weil wir uns in einem System von Regeln und Verpflichtungen, Zwängen und Konventionen bewegen, das uns indes gewisse Spielräume schafft und belässt, die optimal auszunützen unsere Aufgabe bzw. unser Interesse ist.
…
Gerade weil Selbstverantwortung und Disziplin anstrengend sind, ist es so leicht, den Sirenengesängen der Freiheit auf den Leim zu gehen. … Freiheit gibt es nun einmal nicht umsonst. Es geht darum, Energie und Bestätigung in der Überwindung von Zwang und Beschränkung zu finden.“

„Will man genauer wissen, weshalb es sinnvoll ist und in komplexen Gesellschaften notwendig wird, mit Erziehung über Sozialisation hinauszugehen, wird es notwendig werden, die Funktion der Erziehung zu klären. Die normal zu erwartende Antwort wird wahrscheinlich lauten, dass Erziehung den Bereich des Könnens vergrößert. Erziehung ermöglicht einen Zugewinn an Komplexität. Das wäre eine sehr auf das Individuum bezogene Antwort. Als Alternative könnte man vorschlagen, dass Erziehung die Möglichkeit vergrößert, sich vorzustellen, was in den Köpfen anderer vor sich geht. Sich vorzustellen – das muss nicht heißen, dass man wahre Einsichten gewinnt, denn was im Inneren eines anderen vor sich geht, bleibt (zum Glück. könnte man sagen) undurchsichtig. Was man aber durch Erziehung gewinnt, könnte die Möglichkeit sein, sich darüber Vorstellungen zu bilden, auf die man sich bei der Wahl eigenen Verhaltens stützen kann; dies auch dann, wenn man den anderen nicht oder nicht gut genug kennt. So stützen sich soziale Interaktionen denn auch weniger auf Voraussicht als vielmehr auf eine laufende Interpretation des bereits sichtbaren Verhaltens, auf retrospektive Sinngebung. Dafür ist es wichtig, dass man bei aller Intransparenz und Ungewissheit in einem Rahmen bleibt, der weitere Kommunikation nicht ausschließt, sondern ermöglicht.“

„Wir brauchen also andere Menschen nicht nur zur Bewältigung von Aufgaben, die besser kooperativ gelöst werden können, wir brauchen sie auch zum Austausch und zum Mit-Teilen unserer inneren Erfahrungen, unserer Gefühle und Empfindungen, die sich eben nur auf dem Umweg über andere klären lassen und als sinnvoll erfahren werden können.“

Dreitzel, Hans Peter: Einsamkeit als Problem moderner Gesellschaften“ NZZ vom 15.07.2011

„Vielleicht möchte ich einfach nur nicht mehr ignoriert, nicht mehr herablassend oder verächtlich behandelt, nicht mehr als eine Selbstverständlichkeit angesehen werden – vielleicht möchte ich einer Lage entkommen, in der ich nicht als Individuum behandelt werde, in der meine Einmaligkeit nicht genügend anerkannt wird, in der ich als Teil einer amorphen Masse, als statistische Größe ohne identifizierbare spezifisch menschliche Züge und eigene Ziele eingeordnet werde. … Es geht hier um das Verlangen nach Status und Anerkennung: …“

3.2 Lernkompetenz

3.3 Sprachkompetenz

4. Basiskonzepte und Inhalte

Hier wird an Punkt 2 angeknüpft.
Ausgehend von einem Phänomen in einer aktuellen Lebenssituation verbunden mit allgemeinem Vorwissen stellen sich Fragen ein. Die von den Schülerinnen und Schülern selbst angesprochenen Probleme motivieren und geben Ziele vor.

Die Wege führen zu einer Trias aus Struktur + Funktion + Regulation eines Teilsystems.

Um das Ziel zu erreichen, werden auf das System Untersuchungsprinzipien (naturwissenschaftlicher Gedankengang und Methodenvielfalt) angewendet, die zu Erklärungsprinzipien führen, die gesammelt und an anderen Systemen überprüft werden.

Blickt man auf den Vorschlag der Kommission, so findet man dort (wie auch im Plan für Niedersachen)

Diese Konstruktion ist völlig falsch. Das System ist immer der Untersuchungsgegenstand (ein reales Objekt ist kein Konzept). Eine seiner Systemeigenschaften ist Entwicklung – d.h. eines der vorgeschlagenen Konzepte ist Teil eines anderen. Struktur und Funktion ist ein Erklärungsprinzip, auf das man bei den Untersuchungen immer stößt. Da das Prinzip Design (= Struktur + Funktion) über alle Ebenen aufgefunden wird (Molekül … Organismus), kann man ohne diesen Gesichtspunkt gar nicht arbeiten. D.h. er ist von einer System- oder Teilsystemuntersuchung nicht zu trennen.

Bedauerlich sind diese gravierenden Widersprüche, weil die fehlerhaften Basiskonzepte die Grundstruktur betreffen, die den Schülerinnen und Schülern helfen soll, ihr Bild der Biologie aufzubauen. Es kann kein hilfreiches in sich geschlossenes Gesamtbild entstehen.

Das Grundprinzip Regulation erscheint untergeordnet in einem der acht nachfolgenden Inhaltsfeldern.

Da die Regulationsfähigkeit eine Grundeigenschaft des offenen biologischen Systems ist, ist auch diese Positionierung inakzeptabel.

Gregory Bateson geht in seiner „Ökologie des Geistes“ (Frankfurt 1985) mit Verhaltenswissenschaftlern schwer ins Gericht.

„Sofern die Verhaltenswissenschaftler noch immer die Probleme der Principia Mathematica (Whitehead und Russell 1910 – 1913) ignorieren, können sie für sich in Anspruch nehmen, seit annähernd sechzig Jahren hinter dem Mond zu sein.“

„Zunächst ist es angebracht, das Thema der logischen Typenlehre zu bezeichnen: Die Theorie besagt, dass keine Menge in der formalen Logik … Element ihrer selbst sein kann; dass eine Menge von Mengen nicht eine der Mengen sein kann, die ihre Elemente sind; dass ein Name nicht die bezeichnete Sache ist …“

Heute könnte man die Ausführungen auf die Verfasser der Bildungsstandards beziehen. Bei der Aufstellung der Basiskonzepte wurde das Ordnungsprinzip verletzt.

Da die Grundstruktur des Kerncurriculums falsch ist, kann und wird es keine Änderung der Unterrichtspraxis bewirken. Da die inhaltlichen Schwerpunkte auch bisher schon Stoff des Unterrichts waren (etwas anderes ist ja auch nicht möglich), wird sich in der Unterrichtspraxis außer den Etiketten nichts ändern.

Es wäre besser gewesen, man hätte wichtige Begriffe (z.B. „Handlung“ und „biologisches System“) erst einmal definiert.

5. Umsetzung

Auch hier kann man wieder sagen, dass Überlegungen zur Umsetzung nicht in einen solchen Plan gehören. Wenn aber nur mit einer „neuen“ Unterrichtmethodik (problemlösend, handlungsorientiert), für die es in Deutschland keine Schulbücher gibt und die mehr Zeit erfordert, die Ziele erreicht werden können, dann wäre an einer geeigneten Stelle schon ein Hinweis wünschenswert gewesen.

Die grundsätzlichen Probleme, die bei der Abfassung geeigneter Schulbücher entstünden, kann man sich mit Hilfe der beiden folgenden Seiten verdeutlichen.
http://www.bossert-bcs.de/biologie/amphentw.htm
http://www.bossert-bcs.de/biologie/bromelien/bromel.htm
Die Seiten sollen Lehrer bei der Planung von Stunden unterstützen. Wären die beiden Seiten dagegen Seiten eines Schulbuches, so bräuchten die Schüler nur weiter zu lesen oder umzublättern, um „das Problem zu lösen“.

Sieht man sich den Umfang der „Schwerpunktsetzungen in den Inhaltsfeldern für Jahrgangsstufe 5/6“ an, so kommen auch Zweifel, ob die Verfasser sich konkrete Stunden vorgestellt haben. Die Jahrgangsstufe 5 beginnt mit einem Schulwechsel und einer Eingewöhnungsphase; der Biologieunterricht in Jahrgangsstufe 6 ist einstündig. Insgesamt hat man in beiden Jahrgangsstufen 3 Wochenstunden minus etwa 10% zur Verfügung.

„Wenn Standards für Richtigkeit vorgegeben sind, ist das anschließende Verhalten entweder richtig oder nicht richtig. … Dabei gerät der Gefragte nicht selten in die schwierige Lage, nicht nur die richtige Antwort finden zu müssen, sondern auch noch herausbekommen zu müssen, was der Fragende für die richtige Antwort hält. … Die Erziehung zu richtigem Wissen und richtigem Verhalten führt zu einer Trivialisierung der Zöglinge. … Trivialmaschinen sind solche, die auf einen bestimmten Input mit Hilfe einer eingebauten Funktion (der „Maschine“) einen bestimmten Output produzieren. …Ein hervorragendes Testergebnis verweist auf vollkommene Trivialisierung: der Schüler ist völlig vorhersagbar und darf daher in die Gesellschaft entlassen werden. Er wird weder irgendwelche Überraschungen noch auch irgendwelche Schwierigkeiten bereiten. …
… selbstverständlich sind und bleiben Menschen trotz Schulbesuch nichttriviale Maschinen. Was geschieht aber, wenn nichttriviale Systeme sich in Situationen finden, in denen sie der Trivialisierung ausgesetzt sind? … Sie bauen eine Reflexionsschleife ein, die ihnen Bedingungen verdeutlicht, unter denen es empfehlenswert ist, sich wie ein triviales System zu verhalten.“

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