Unterrichtsplanung –
problemlösender, handlungsorientierter Unterricht

 

 

Feststellung 1
Unterricht soll problemlösend und handlungsorientiert sein; Ergänzungen folgen in Kapitel 4.2.3.

 

1. Verhaltensbiologie

Tiere lernen durch operante Konditionierung; auf diese Art können auch Instinkthandlungen modifiziert werden. Auf eine Aktion folgt unmittelbar eine Belohnung oder ein unangenehme Empfindung – die Verhaltenswahrscheinlichkeit ändert sich.

Auch Kleinkinder lernen handlungsorientiert – so stellen sie schon die Welt in ihrem Gehirn vom Kopf auf die Füße.
http://www.bossert-bcs.de/biologie/welt/saeugl/index.htm
Ohne „Bewusstsein“ und ohne „Ziel“ werden in den ersten Lebensjahren psychosomatische, emotionale, soziale und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Erfahrungen in der Lebenswelt erworben.

Wie das folgende Beispiel zeigt, kann durch eine Handlung, die auf operante Konditionierung (d.h. ohne Bewusstsein) zurückgeht, ein Ziel erreicht werden.
„Ein sehr groteskes und außerordentlich komisches Verhalten dieser Art hatte sich ein zahmer Kleinpapagei, ich glaube es war ein Nanday-Sittich, angewöhnt, den Karl von Frisch besaß. Der Forscher ließ diesen Vogel gewohnheitsmäßig nur dann für einige Zeit frei im Zimmer fliegen, wenn er gerade eine Entleerung des Tieres beobachtet hatte, sodaß in den nächsten zehn Minuten für die schönen Möbel nichts zu befürchten war. Der Sittich hatte diesen Zusammenhang in kürzester Zeit erfaßt und da er gerne frei flog, so druckste er mit Gewalt und demonstrativ ein winziges Patzerl hervor, sobald Professor von Frisch an den Käfig trat.“
Lorenz, Konrad: Er redete mit dem Vieh, den Vögeln und den Fischen, Wien 1958

Kleinkinder und Tiere lernen durch Aktionen (sie tun etwas): operante Konditionierung, Modifizierung von Instinkthandlungen und Versuch-und-Irrtum Verhalten. Bei älteren Kindern und einigen Tieren kann das „Probieren“ auch in Gedanken durchgespielt werden und sich so einem Problemlösen annähern.

 

2. Handwerkslehre

Diese Art des Lernens durch Nachahmen ist ursprünglich.

Ein Lehrling lernt handlungsorientiert. Theorie und Praxis bilden in Ausbildung und Prüfung (Gesellenstück) eine Einheit. Alles ist auf sein zukünftiges Berufsleben ausgerichtet. Der „Nutzen“ leuchtet unmittelbar ein.

Viele handwerkliche Tätigkeiten (z.B. Papierherstellung – siehe Abbildung) lassen sich nur durch Nachahmen einer vorgemachten Handlung erlernen und nur durch Ausprobieren verbessern. Oft kann der Handwerker sein implizites Wissen nicht genau formulieren und die „Kniffe“ können nur durch Zusehen und Nachmachen gelernt werden.

 

 

 

 

 

 

Die Herstellung des Produkts (Handlung) erfolgt in Teilschritten, die durch Theorie und Praxis bestimmt und rückgekoppelt sind.

Diese Handlung hat gegenüber dem in Kapteil 1 geschilderten Verhalten eine andere Qualitätsstufe erreicht. Die Handlung steuert bewusst auf ein Ziel zu.

Die Motivation ist hoch. In der Ausbildungszeit gibt es einen Lohn, die Qualität des greifbaren Produkts befriedigt, durch den Verkauf kann ein guter Preis erzielt werden, bei einem guten Abschluss steht eine Übernahme durch den Betrieb in Aussicht. Durch ständiges Wiederholen der Handlungen, durch Üben, wird das Können verbessert.

 

3. „Handlung“

3.1 Eine Definition

Verhaltensbiologisch gesehen ist eine Handlung problemlösendes Denken, das bei der Durchführung auch Elemente eines Versuch-und-Irrtum-Probierens enthalten kann. Die Handlung (Handlungskette) soll die Person zu einem subjektiv gewünschten Ziel führen; sie ist bewusst zweckgerichtet.

Das Ziel kann ein Objekt sein; es kann aber auch versucht werden, sich einem Ideal anzunähern.

Da durch auftretende Fehler (Nichtwissen oder Irrtum) immer mit unerwarteten oder unbeabsichtigten Folgen zu rechnen ist, ist es günstig, die Handlung in Zwischenschritte aufzugliedern, die Etappenziele zu kontrollieren und bei Bedarf den Plan rückgekoppelt zu korrigieren.

Wer A sagt, muss nicht B sagen, er kann auch erkennen, dass A falsch war.  (Bertold Brecht)

Da Motivation und Emotionen beteiligt sind und durch Fehleinschätzungen oder Informationsdefizite Kausalzusammenhänge möglicherweise nicht beachtet werden, können Handlungen rational oder irrational sein.
Der „objektive Wert“ der Handlung, die einen subjektiven Zweck verfolgt, kann gut oder schlecht sein.

Handeln mehrere Personen kooperativ oder kompetitiv, so spricht man von sozialem Handeln.

Wird im Zusammenhang mit Unterricht über „Handlung“ gesprochen, so ist diese Definition zu Grunde gelegt.

Einer Handlung liegt die Auswahl (Selektion) einer Entscheidung zu Grunde – d.h. es stehen mindestens zwei Möglichkeiten zur Wahl. Niklas Luhmann unterscheidet zwischen Richtigkeitsurteilen, die sich auf die Entscheidung beziehen und Komplexitätsurteilen, die die Entscheidungssituation im Blick haben.
Luhmann, Niklas: Zur Komplexität von Entscheidungssituationen, Soziale Systeme 15 (2009) Heft 1
http://www.soziale-systeme.ch/leseproben/index.html

Geduldigen Lesern kann man vielleicht das Kapitel „Naturwissenschaft als Handlung“ in dem folgenden Buch empfehlen.
Janich, Peter und Weingarten, Michael: Wissenschaftstheorie der Biologie, München 1999

 

3.2 „Handlung“ im Unterricht (Theorie) - Wer ist die handelnde Person?

Betrachtet man als Ausgangspunkt das historische didaktische Dreieck ganz links, so kann man es rotieren lassen und jeweils den Punkt auf der Spitze betonen. Es können Inhalt, Schüler oder Lehrer im Mittelpunkt stehen.

Diese statische Sicht mit der Lehrkraft und dem Schüler statt der Klasse war unangebracht – außerdem rotiert das Dreieck während des Unterrichts fortwährend.

Unter den „Fachbegriffen“ ganzheitlich (Kopf, Herz und Hand) und schülerzentriert (Interessen der Lernenden) stellt man bei der Theorie des handlungsorientierten Unterrichts den Schüler in den Mittelpunkt.

Pädagogen und Didaktiker sprechen immer wieder von „Theorien“, obwohl sie Hypothesen meinen und auf ihrem Gebiet aus methodischen Gründen nie zu einer Theorie gelangen können.

 

Lehrperson und Inhalte treten zurück. Die Inhalte werden von dem Schülerinteresse und der Methode „handlungsorientierter Unterricht“ bestimmt.

 

 

Humanistische Utopie
als. in NZZ vom 27.10.2009
Besprechung des Films „La classe“ nach dem Buch „Entre les murs“
„Marin steht permanent vor Situationen, für die das Pädagogikbuch keine Regeln kennt – Situationen, in denen man das vorsichtige Tasten von Schülern und Lehrern nach trittfestem Boden spürt, der nur durch Improvisationsgabe, Intuition und Intelligenz von beiden Seiten manchmal wiedererlangt werden kann.“

Frei nach Ludwig Wittgenstein:
Mit der Kenntnis aller pädagogischen und didaktischen Theorien hat man für die Planung einer Unterrichtsstunde und erst recht für den Verlauf nichts gewonnen.

Sieht man sich Beispiele (z.B. Unterricht Biologie: Handlungsorientierung im Biologieunterricht, Heft 273, 4/2002) an, so fehlen immer die interessanten Stellen. Bei keinem Beispiel wird auch nur angedeutet, von welcher Problemstellung man ausgeht und wie man die Schülerinnen und Schüler motiviert, das vom Lehrer (!) vorgegebene Ziel als ihr eigenes anzusehen. D.h. die Inhalte sind übergestülpt und es wird losgewurstelt wie immer – und das zum Teil stundenlang. Das ist kein „Handeln“, da ein fremdbestimmtes Ziel verfolgt werden muss. Ohne eine von den Schülern aufgeworfene Fragestellung kann es keine „Handlung“ im oben definierten Sinne geben.

Die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler steht im Mittelpunkt – sie kann aber nur durch eine Zusammenarbeit aller Beteiligten (auch außerschulisch) optimal gefördert werden.

 

4. Handlung in der Schulpraxis – die Suche nach dem Ziel

4.1 Virtuelle Schulwelten

Die Ausnahmen von den folgenden Darstellungen bestätigen die Regel.

Biologiedidaktik und Kultusministerium haben sich jeweils in einer virtuellen Welt eingerichtet, die ohne Rückkopplungen auskommt. Beide produzieren unablässig neue „Ideen“, deren praktische Verwirklichung daran scheitert, dass die Unterrichtsinhalte der Methode und nicht die Methode den Inhalten dient. Beiden gemeinsam ist die hohe Meinung, die sie von sich selbst haben und die zu dem Einbahnstraßencharakter ihrer Mitteilungen führt.

Das Lehrerzimmer ist eine andere virtuelle Welt, völlig losgelöst von der realen. Keinerlei Rückkopplung ist möglich. Eltern versuchen es manchmal – aber es sind eben Versuche. Keine Leistung, keine Nichtleistung kann sich auswirken. Einmal Beamter immer Beamter. Geeignet oder völlig ungeeignet man wird gleichermaßen beschäftigt und bezahlt.

Die dritte virtuelle Welt, die noch hinzukommt ist die der Schülerinnen und Schüler. Ein großer Teil lebt in einer Fernseh-Computer-Facebook-Welt und bekommt unabhängig von Leistungen viele Wünsche erfüllt.

Diese drei Welten vereinigen sich nun, um Vorbereitung auf die reale Welt zu inszenieren. Frei nach Adorno gilt aber: Es gibt kein richtiges Leben im virtuellen.

 

4.2 Handlungsorientierter Unterricht – drei Typen

Im Vergleich zu der Lehrlingsausbildung können an einer weiterführenden Schule nur Ersatzhandlungen durchgeführt werden. Man tut immer so als ob. Man simuliert ein Frühstück in einer englischen Familie, man rechnet seine Zinsen aus, man „ist“ am Amazonas, man schreibt einen Lebenslauf, …
Das ist ein Trockentraining für Situationen in einer fernen Zukunft, die bei vielen nie eintreten.
Besonders in Klassenstufe 5 ist eine Mehrheit der Kinder aufgeschlossen, neugierig und an den Inhalten des Biologieunterrichts sehr interessiert (primäre Motivation). Der Schule und der beginnenden Pubertätszeit gelingt es, dieses Interesse abzubauen, so dass eine sekundäre Motivation notwendig wird.
Im realen Leben wird man belohnt oder bestraft; im Schulleben bekommt man Noten oder Punkte.
D.h. eine echte Rückkopplung von der Sache her fehlt; bei der mündlichen Mitarbeit ist sie oft zeitlich zu stark verzögert. Aus Handlungen, die fremdbestimmt sind und keine Folge haben, kann man schlechter lernen.

Kinder, die gute Noten nach Hause bringen, werden gelegentlich oder planmäßig von Eltern und Großeltern belohnt – vorwiegend mit Geld.

Ohne Fleiß kein Preisgeld: Amerikanische Schulen experimentieren mit Barprämien, um Schüler zu Höchstleistungen zu motivieren
J. Mejias in FAZ vom 26.08.2008
Geld-Noten – Die Schweiz streitet über richtige Leistungsanreize für Schüler
T. Kirchner in SZ vom 08.04.2009

Beide Maßnahmen sind umstritten, obwohl sie ja auf das Leben vorbereiten, da der Sinn des Lebens ja Geld und Sex sind. Wie man im Fernsehen sehen kann, ist Geld am wichtigsten, Sex folgt dann von selbst. Money is sexy. Immer schielt man auf das Geld; das reicht von „Geiz ist geil“ bis hin zu Rücksichten aus ökonomischen Gründen gegenüber Staaten, die Menschenrechte verletzen und bis hin zu der Ökonomisierung der Sicherheitspolitik.

 

4.2.1 Handlungsorientierter Unterricht nach Handwerkerart
Es wird im Unterricht etwas hergestellt.

„Handlungsprodukte können beispielsweise ein Plan für eine Exkursion, ein von Schülern konzipiertes und durchgeführtes Experiment, das Färben mit selbst hergestellten Pflanzenfarben, Vogelnistkästen, ein Teich im Schulgarten, eine Wandzeitung, ein Brief an den Bürgermeister sein.“
Eschenhagen, D., Kattmann, U. und Rodi, D.: Fachdidaktik Biologie, Köln 1998

Diese heterogene Aufzählung, die unkommentiert in dem genannten Buch steht, zeigt wenige Ansätze für einen Unterricht, der ein Basiswissen zum Ziel hat. Die meisten Aktivitäten sind für eine Arbeitsgemeinschaft oder ein anderes Nachmittagsprogramm geeignet.

In einer Veranstaltung „Eltern, Lehrer und Schüler forschen gemeinsam“, die zwei Kollegen und ich über Jahre durchgeführt haben, wurden auch Nistkästen gebaut, von den Kindern aufgehängt und teilweise zu Langzeitbeobachtungen genutzt. – Bei dem Zusammennageln der Einzelteile lernt man viel, es motiviert die Kinder sehr – aber es gehört nicht in den regulären Biologieunterricht.

Bisher habe ich noch keine Unterrichtsentwürfe zum Färben und Kosmetikherstellen usw. gesehen, die überzeugen konnten. In Zeiten, in denen der Biologieunterricht in der Klassenstufe 6 in manchen Ländern einstündig (Hessen!) ist, kann man im Regelunterricht solche Themen nicht behandeln.

Auf einige grundsätzliche Gefahren soll noch hingewiesen werden:
1. Gefahr, dass die Methode die Inhalte bestimmt.
2. Gefahr, dass der Typus der Zweckrationalität zum vorherrschenden Typus der Handlungsorientierung überhaupt wird. Normen werden durch subjektive Interessenlagen ersetzt. Die Idee der Rationalisierung kann zu einem „Machbarkeitswahn“ führen.
3. Gefahr, dass Kommunikation verkümmert; Sprache hat nur noch den Zweck der Handlungskoordination.

Konkret bedeutet dies:
Man sollte nicht einfach vorgegebene Anweisungen abarbeiten; an verschiedenen Stellen der Bearbeitung sollten sich Denkfelder auftun, die Entscheidungen verlangen – damit sich der Schüler von dem folgenden Roboter unterscheidet.

„Saugender Raumvermesser
Lautstarke Kollisionen kennt er nicht. Stattdessen umfährt der Staubsaug-Roboter Neato XV-11 Hindernisse eng und elegant. … Denn ein Laser gewährt ihm eine 360-Grad-Umsicht, lässt ihn Wände, Möbel, Ausgänge in einem Radius von vier Metern erkennen. Diese prägt sich Neato XV-11 ein und erstellt so eine interne Karte. Mit ihr wiederum bestimmt er die effizienteste Reinigungsstrategie, die er dann Bahn für Bahn abfährt.“( Technology Review 02.2010)

Wir leben leider in einer Zeit der MINT-Paradoxie. In Tageszeitungen und einer Fülle von populären Zeitschriften („Wissen“ von Spiegel, ZEIT, SZ, GEO, Spektrum) werden neue naturwissenschaftliche Erkenntnisse und in Themenheften auch Zusammenhänge (z.B. GEO kompakt Hefte zur Evolution) dargestellt. In den USA gibt es eine neue Zeitschrift SEED, die für Wissenschaft als Lifestyle eintritt und eine Bewegung „Die dritte Kultur“ (John Brockmann), die sich für einen direkten Dialog der Wissenschaftler mit der Gesellschaft einsetzt. Das ist die eine Seite, die andere Seite ist der kümmerliche Anteil der Naturwissenschaften an den Stundentafeln – etwas über 10% der Gesamtstundenzahl teilen sich Biologie, Chemie und Physik. Keine einzige Naturwissenschaft wird in Hessen durchgehend unterrichtet. Der Stundenanteil wird von allen Kultusministerien durch Zurechnung der Stunden des Faches Mathematik geschönt – was zeigt, dass man nichts verstanden hat.

Aus dieser Situation folgt, dass jede einzelne Biologiestunde kostbar ist und genau geplant werden muss.

 

4.2.2 Handlungsorientierter Unterricht kombiniert mit Methoden des „Offenen Unterrichts“ und skills

Eine Übersicht findet man unter
http://www.uibk.ac.at/ils/downloads/lernkulturen/handlungsorientierter-unterricht.pdf

Dort werden als geeignete Arbeitsformen Projektunterricht und als Formen offenen Unterrichts Stationenlernen und Lernen durch Lehren angeführt.

Da es hier um grundsätzliche Überlegungen geht, soll es bei der Aufzählung dieser Arbeitsformen bleiben.

Eine solche Art der Unterrichtsplanung ist abzulehnen.

Die Entscheidung: „Heute machen wir Stationenlernen!“ ist grauenhaft formuliert und auch falsch, weil die Gedankenabfolge nicht stimmt. Bei der Planung stehen in diesem Fall nicht Inhalte an erster Stelle, sondern eine Unterrichtsmethode. Methoden stehen als Selbstzweck im Vordergrund, die Inhalte werden angepasst.

Formuliert es man etwas abstrakter, so wird die Fragwürdigkeit noch klarer.

Die Mittel bestimmen das Ziel!?

Abgesehen davon, dass die aus dem Sport stammende Arbeitsform für naturwissenschaftlichen Unterricht grundsätzlich ungeeignet und nur für ganz spezielle biologische Inhalte angebracht ist, gibt es auch noch praktische Umsetzungsprobleme. Zu den Grundsätzen siehe:
http://www.bossert-bcs.de/biologie/stationen/index.htm

Die Umsetzungsprobleme kann man sich an Beispielen aus
Unterricht Biologie: Lernen an Stationen, Heft 259, 11/2000
klar machen. Man neigt dazu, das Thema zu überdehnen, da man eine gewisse Anzahl an Stationen benötigt. Ein Teil der Inhalte bzw. Methoden und damit auch die investierte Zeit sind unpassend.
Da gibt es Würfelspiele, Buchstaben-, Suchbildrätsel, Super-Weichtier-Quiz, Kreuzworträtsel, Moorbäder im Gespräch, ein „Elektra“-Spiel für die Oberstufe.
Es geht darum, „die Themenbereiche … für die SchülerInnen motivierend und abwechslungsreich aufzubereiten“.
Tritt man einen Schritt zurück und konzentriert sich allein auf die Inhalte, so erinnern einige Vorschläge sehr an Schmeilschen Monographien, die in Häppchen zerlegt wurden.

Zum Glück wissen die Schüler nicht, dass der Lehrer meint, diese Spielchen würden sie besser auf das Leben vorbereiten.
Vielleicht sind diese Spielchen aber auch gerade die Antiförderung der Unterschichtenkinder.
Von Unterrichtsbesuchen und Lehrproben / Referendarprüfungen her sind die Schüler einiges gewohnt und sind sehr tolerant.

Es gibt Inhalte, die Projektarbeit verlangen, ein Stationenlernen kann bei einem Thema angebracht sein, Methodentraining ist wichtig, aber Arbeitsformen und Arbeitstechniken sind kein Selbstzweck.

Es gibt Methoden, die sind für einen Politikunterricht gut geeignet, während sie in einem naturwissenschaftlichen Unterricht nur in ganz wenigen Sonderfällen angebracht sind.

Man sehe die Bücher von Heinz Klippert durch und bestaune die peinlichen Beispiele zum Biologieunterricht (z.B. Schaubild vervollständigen, Lernprodukte zum Thema Bienen).
Klippert, Heinz: Methoden-Training, Weinheim 1999
Klippert, Heinz: Teamentwicklung im Klassenraum, Weinheim 1999

 

4.2.3 Forschend-entwickelnder Unterricht
Es reicht nicht aus, dass die Schülerinnen und Schüler etwas tun – damit aus dem Tun eine Handlung wird, ist ein Ziel Voraussetzung. Bevor Einzelheiten dargelegt werden, sind noch zwei Vorüberlegungen notwendig.

 

 

Diese Analysen ergänzen die Folgerungen, die am Anfang gezogen wurden.

Zusammenfassung
Die Ziele des Unterrichts, der sich an die Grundschulzeit anschließt, sind, Probleme handlungsorientiert zu lösen. Die Inhalte und die Handlungen müssen so ausgewählt sein, dass sie motivieren und sich die Einzelthemen zu einem strukturierten Basiswissen zusammenfügen und die Einzelhandlungen zu einem Repertoire an fachspezifischen und allgemeinen Arbeitsmethoden führen.

Nun geht es der Schule wie dem Staat: sie ist auf Grundlagen angewiesen, die sie selbst nicht legen kann (Kommunikationsfähigkeit und Wertebildung und Rückhalt in der Familie) – an denen sie bestenfalls arbeiten und die sie in Zusammenarbeit mit den Jugendlichen vertiefen kann.

Im folgenden Schema ist das Vorgehen bei der Unterrichtsplanung dargestellt.

Vor dem Anfang des Schuljahres muss man die großen Themen festlegen. Sie sind im Lehrplan vorgegeben oder können aus ihm abgeleitet werden oder ergeben sich aus den Bildungsstandards.
Konkretes Beispiel: Für die Einführungsphase in den Oberstufenunterricht bieten sich „Transport über die Zellmembran, Stoffwechsel und seine Regulation, Kommunikation zwischen Zellen“ als große Themen an.
Für den mit den Themen vorgegebenen Rahmen müssen nun Inhalte gefunden werden. Drei Gesichtspunkte bestimmen die Auswahlkriterien der Inhalte aus der Fülle der Möglichkeiten, die die Fachwissenschaft anbietet. Sie sollen Schülerinnen und Schüler motivieren, gute Beispiele für die Bildungsstandards sein und aus ihnen sollen Prinzipien abgeleitet werden können. Die Blickwinkel „Bildungsstandards“ und „Prinzipien“ sind auch im Schülerinteresse, weil sie den Stoff strukturieren und die Faktenfülle reduzieren.
Klickt man „Bildungsstandards“ an, so öffnet sich eine Seite, auf der Standards schlüssig abgeleitet werden. Klickt man „Planung der Inhalte“ oder „Prinzipien“ an, so gelangt man auf eine Homepage, auf der unser Buch „Prinzipien der Zellbiologie“ vorgestellt wird.
Die Planung der Inhalte sollte vor dem Beginn des Halbjahres vorliegen. Der Ablauf der einzelnen Unterrichtsstunden ist damit noch nicht vorbestimmt, er muss jetzt geplant werden.
Bei der Sichtung des Stoffes und der Prüfung auf Eignung mit Hilfe der nachfolgenden Kriterienblöcke muss man ständig bedenken, dass die Stunden problemlösend sein sollen. Diese Anforderung ist eine große Herausforderung und der schwierigste Teil der Planung. Hilfen findet man unter
http://www.bossert-bcs.de/biologie/motivation/mot.htm
http://www.bossert-bcs.de/biologie/humgenetik/index.htm
http://www.bossert-bcs.de/biologie/fragestellung/index.html
und auf der ausgezeichneten Seite von Herrn Nils Raschke
http://www.biologieunterricht.info/

Die zwei großen Felder, die die Wahl bestimmen, sind ein fachspezifisches und ein fächerübergreifendes. Die vielen Denkschleifen, Rückkopplungen, Denk(um)wege und Sackgassen, die bei der Planung auftreten, sind in dem Schema nicht dargestellt. Im Laufe der Planung einer konkreten Stunde springt man ständig zwischen den beiden Listen hin und her.

Unter fachspezifischen Gesichtspunkten ist es besonders wichtig, dass der naturwissenschaftliche Gedankengang bei der Problemlösung als vorhandenes Denkmuster aktiviert wird, dass Prinzipien erkannt werden und dass praktisch gearbeitet (Handlungsgebiet 1 – Aktivierung von naturwissenschaftlicher Methodenkompetenz) wird. Diese sich immer wiederholende Planungsphase mit Rückgriffen auf früher Erlerntes und dessen Erweiterung ist der erste Teil einer sinnvollen Handlung. Die Struktur des Lösungsweges folgt dem naturwissenschaftlichen Gedankengang und übt ihn immer wieder ein. Das Repertoire an naturwissenschaftlichen Arbeitsmethoden und Geräten, die man verstanden und angewendet hat und deren Möglichkeiten und Grenzen man einschätzen kann, wird immer größer.

Der zweite Bereich umfasst fächerübergreifende Lehr- und Lernmethoden. Die Lehrkraft muss sich im Laufe der Stundenvorbereitung für eine oder mehrere Arbeitsformen entscheiden – Determinanten sind der zu vermittelnde Inhalt und die Struktur der Lerngruppe. In enger Verbindung mit dieser Entscheidung steht die Wahl einer oder mehrer fächerübergreifender Arbeitsmethoden und die Auswahl von Medien. Dazu sollte man zwei (Check-)Listen haben, die man durchgeht und aus denen man auswählt (Handlungsgebiet 2 – Aktivierung von Lernmethoden, fächerübergreifenden Arbeitstechniken und Medienkenntnis). Hier entsteht ein zweites Repertoire an Kenntnissen und zwar von Lern-, Lehr- und Medientechniken. Es wird in vielen anderen Fächern genutzt und erweitert. Aus diesem Grund und weil man eben Biologie unterrichtet, hat bei der Unterrichtsplanung das Fachspezifische Priorität.

Die Einzelstunde besteht dann aus einem Geflecht mit Anteilen aus den Handlungsgebieten 1 und 2, die gemeinsam nötig sind, um das Gesamtziel zu erreichen. Ist das zu lösende Problem ausreichend komplex, so ergeben sich unterschiedliche Schwierigkeitsgrade und damit ein weiter Anforderungsbereich und die Notwendigkeit intensiver Kommunikation.

Im Stundenverlauf können auch Wertvorstellungen diskutiert werden – sie müssen aber klar als solche deklariert sein.

Die geschilderten Vorgänge laufen auf verschiedenen Ebenen ab; deren Besprechung soll die Vorstellungen weiter vertiefen.

 

Die obere und die untere Ebene skizzieren den Hintergrund der beteiligten Personen. Die zweite blaue Ebene steht für den Unterrichtsplan, den die Lehrkraft entworfen hat und mit dem sie in den Unterricht kommt.

Am Anfang der Unterrichtsstunde steht ein Phänomen, das zu einer Fragestellung der Schülerinnen und Schüler führt. Der Einzelne oder die Gruppe versucht Lösungsansätze für die Problemstellung zu entwerfen und eine Handlungsfolge mit Zwischenschritten zu entwerfen. Die Handlungsfolge ist eine Mischform aus fachspezifischen und fächerübergreifenden Denk- und Handlungsmustern auf die zurückgegriffen werden kann oder die neu erworben werden. Diese Vorgänge sind auf der mittleren gelben Ebene zusammengefasst. Nach der Planungsphase laufen die Lösungsversuche an – obere gelbe Ebene. Das sind die Vorgänge, die man im Unterricht direkt beobachten kann. Die untere blaue Ebene gibt die sichtbaren Lehreraktivitäten wieder: den „input“ und das Beobachten der Abläufe. Die beiden Ebenen der Aktivitäten stehen in Wechselwirkung. Die Aktivitäten sind aber auch mit der jeweiligen mittleren Ebene gekoppelt.
Bei der Nachbereitung der Stunde bzw. den Hausaufgaben werden die jeweils mittleren Ebenen mit der jeweils äußeren rückgekoppelt.
Die vielfachen Rückkopplungen führen zu einem chaotischen (im positiven Sinne!) Ablauf mit Pannen und kreativen Phasen – die Planbarkeit ist eingeschränkt.

Die wechselseitigen Beeinflussungen der Ebenen verlangen und fördern umfassende Denkvorgänge und eine intensive Kommunikation.

Die untere blaue Ebene umfasst auch viele „Nebenaufgaben“: Motivation, Gewährleistung ungestörter Arbeit des Einzelnen bzw. der Gruppe, Schlichtung bei Meinungsverschiedenheiten, Beachten von Primärtugenden, … (hidden curriculum).

 

5. Motivation – die Anforderungen an die Beteiligten

5.1 Die Lehrkraft

Grundvoraussetzung ist eine Begeisterung für das Unterrichten und das Fach Biologie. Hier gibt es kein Mittelmaß – „Here it´s burn or rot“.
Das beinhaltet das, was wir den Jugendlichen beibringen sollen: Lebenslanges Lernen.
Es wird eine Lehrkraft verlangt, die eine positive Grundeinstellung zu den Kindern und Jugendlichen hat, aber im Unterricht kompromisslos die ungestörte Arbeit des Einzelnen oder der Gruppe durchsetzt (Methodik, Unterrichtsstruktur). „Hart aber herzlich!“
Sie stellt komplexe Aufgaben mit hohen, aber mit Einsatz und Hilfen erreichbaren Anforderungen. Alle Kinder sollen angesprochen und einbezogen werden.
Voraussetzungen dazu sind gute Fachkenntnisse der Lehrkraft. Das Thema muss gründlich erarbeitet und vorbereitet (keine Schulbücher, keine fremden Arbeitsblätter) sein und die Einsatzmöglichkeiten von Laborgeräten und Arbeitsmethoden müssen gekannt werden.
Das ist ein langer Prozess – „never ending, still beginning“.

 

5.2 Die Schülerinnen und Schüler

5.2.1 Erste Motivationsstufe
Die erste Motivationsstufe hängt von der Lehrkraft ab, setzt aber von dem Jugendlichen ein Grundinteresse, eine Portion Neugier voraus. Die Jugendlichen müssen sich auf den Unterricht und seine Mitarbeitsangebote einlassen.
Aufbau und Verstärkung von Motivation erfolgt durch Inhalte, Informationsdichte, Tempo, Medien, praktische Arbeit, …

Die Begeisterung des Lehrers für das Fach Biologie soll sich auf die Schüler übertragen. – „Sie haben es geschafft, aus mir eine begeisterte Naturwissenschaftlerin zu machen, die die Biologie in Zukunft nicht vergessen, sondern sie sogar studieren wird.“

Ein zusätzlicher Motivationsschub sollte noch gegen Ende eines Themas durch das Verstehen, einen neuen Blick auf Zusammenhänge, einen Aha-Effekt, den Übergang von Information zu Wissen entstehen.

Spätestens beim Übergang der beiden Sekundarstufen sollte das gewachsene strukturierte Basiswissen zu tieferem Verständnis führen und der Beginn eines naturwissenschaftlichen Weltverständnisses und damit einer Beurteilungsgrundlage für persönliche und gesellschaftliche Entscheidungen stehen.

In der Sekundarstufe 1 kann auch von der Führung und Gestaltung des Biologieheftes eine Motivation für das Fach ausgehen.

Mit dieser primären Motivation durch das Interesse an den Inhalten gibt es einen gleitenden Übergang zur sekundären Motivation durch Noten. Es ist nur natürlich, dass man die Bemühungen und Erfolge der Kinder auf vielfältige Weise lobt, die, die weniger Interesse zeigen, anspornt und die, die den Fortgang des Unterrichts stören, ermahnt. Diese nahe liegenden und selbstverständlichen Kommentare sind aber auch Grundlagen für mündliche Noten und letztendlich eine Basis für die Zeugnisnote.
Die Bedeutung der Noten kann gemildert und die Aktivität der Jugendlichen gesteigert werden durch eine breites Angebot an Arbeitsmöglichkeiten (Referat, Hausarbeit, Hausaufgaben) außerhalb der mündlichen Beteiligung im Unterricht und den Ergebnissen der Klassenarbeiten.
Die Benotung und ihre Begründung sollten transparent und nachvollziehbar sein.

5.2.1 Zweite Motivationsstufe
Die zweite Stufe strebt eine dauerhafte Grundmotivation an, die im Laufe der Zeit durch die gemeinsame Arbeit aufgebaut wird und spätestens am Ende der Sekundarstufe 1 erreicht sein muss.
Mit Unterstützung der Familie, seiner Freunde und aller Lehrer soll jeder Jugendliche ein Selbstbild entwerfen und ein Selbstwertgefühl entwickeln. Das ist viel Arbeit, die in einen langen dynamischen Prozess mit erfreulichen Bestätigungen und notwendigen Korrekturen investiert werden muss. Dadurch könnten Motivation und auch Unterrichtserfolg gesteigert werden. Die Freude am Erfolg auf Grundlage von Arbeit ist dann eine dauerhafte Motivation.
Einzelheiten zum Verständnis und zur Unterstützung findet man unter:
http://www.bossert-bcs.de/biologie/pp3/pp3.html
http://www.bossert-bcs.de/biologie/pp2/ppt2.html

Immer wieder muss geduldig klar gemacht werden, dass man Verantwortung trägt und gemeinsame Anstrengungen nötig sind und dass man nur aktiv lernen kann („Lerner“).

Diese Art der Motivation und die daraus resultierende Arbeitshaltung sind die beste Vorbereitung für Studium und Beruf.

All diese Anstrengungen und Bemühungen der Lehrkraft sollten dazu führen, dass sie und ihre Arbeit geschätzt werden und man auch aus diesem Grund sich zur Mitarbeit motiviert, ja verpflichtet fühlt. – Man lernt für den Lehrer – „Man will ihn nicht enttäuschen.“

 

6. Ausblick und Vertiefungsmöglichkeit

Es sind sicher noch methodische Fragen offen geblieben, die Sie aber ganz leicht mit Hilfe des folgenden Diagramms klären können.

 

Schlüter, Kirsten: Vom Motiv zur Handlung – Ein Handlungsmodell für den Umweltbereich
in Krüger, Dirk und Vogt, Helmut (Hrsg.): Theorien in der biologiedidaktischen Forschung, Berlin 2007

Vergleiche auch:
Sabine Windlin: Im Sumpf der Sprache, NZZ vom 01.02.2010
http://www.nzz.ch/nachrichten/wissenschaft/im_sumpf_der_sprache_1.4731662.html