Bei internationalen Vergleichen von Schülerleistungen kann man nur lehrplanunabhängige „Denksport“ - Aufgaben stellen und keine Unterrichtsinhalte abfragen. Hier stellt sich auch die „Henne - Ei - Frage“.
Da nicht zwei Lehrpläne der unterschiedlichen Länder übereinstimmen, hat man gezwungenermaßen Basiskonzepte durch eingekleidete Aufgaben abgefragt - das, was man selbst getestet hat, musste man natürlich auch als bedeutungsvoll ansehen.
oder
Man hat erkannt, dass das angelsächsische Konzept (AAA - Project 2061, Scientific Literacy for All Americans) das bessere ist und hat es als Grundlage genommen.
Nehmen wir an, die letzte Annahme trifft zu, so hat man ein importiertes Konzept, das die Kultusministerien bis dahin abgelehnt und verhindert hatten, den Schülerinnen und Schülern übergestülpt. Das muss eigentlich schief gehen.
Es gibt kein Biologiebuch der Sekundarstufe I in Deutschland, in dem Aufgaben vorkommen, die überprüfen, ob Konzepte beherrscht werden. Früher schon gar nicht und jetzt auch noch nicht. - Es reicht nicht aus, wenn der Begriff „Konzept“ irgendwo genannt wird.
Bei den drei Anforderungsbereichen der Abituraufgaben war bisher der dritte der kleinste. Das Schulamt war immer kleinlich, 19% Anteil wurde noch genehmigt, 21% abgelehnt.
Anforderungsbereich I.
Reproduktion und Reorganisation von Wissen in vertrauten Zusammenhängen
Anforderungsbereich II.
Reorganisation und Transfer von Wissen in komplexen Zusammenhängen; Übertragung eines bekannten Gedankenganges, einer Methode oder Denkweise auf andere Sachverhalte
Anforderungsbereich III.
Problemdenken und Transfer von Wissen in modifizierten Zusammenhängen Auffinden neuer Lösungswege
Jetzt fordern die gleichen Leute Bildungsstandards und damit ausschließlich die Anforderungsbereiche II und III. Der Anteil direkter Reproduktion fällt weg.
In meinem Unterricht standen schon immer Prinzipien im Mittelpunkt. Bald werden in ganz Deutschland „Erschließungsfelder“, „Bildungsstandards“, „Basiskonzepte“ … im Mittelpunkt des Vorwortes stehen.
Damit der lange Weg vom Vorwort in die Praxis etwas leichter fällt, möchte ich die beiden oben abgebildeten Bücher besprechen. Es sind die ersten Schulbücher, die ich gut finde - ohne jede Einschränkung.
Die beiden Inhaltsverzeichnisse zeigen die acht großen Themen, die in den beiden Büchern behandelt werden. Jedes „topic“ wurde von einem anderen Lehrerteam bearbeitet, die Grundstruktur ist jeweils gleich.
Nähere Erläuterungen zu den Einheiten des ersten Buches findet man unter
Eingeleitet werden die „topics“ jeweils mit einer Doppelseite, die neugierig macht und die Ziele angibt: „Overview of the biological principles covered in this topic.“ Der Schüler wird motiviert und über die Absichten informiert, d.h. er kann antizipieren und partizipieren.
Nun wird ein Fall bzw. eine Situation dargestellt, die aus der Lebenswelt der Schüler stammt oder an sie anschließt. Die sich zwanglos ergebenden Fragen und Probleme werden dann vielseitig behandelt und gründlich gelöst.
Es geht um zentrale Fragestellungen, die nicht aufgesetzt sind und zu attraktiven Stunden führen, die ich so noch nie gesehen habe! Wenn man ein deutsches Biologiebuch der Oberstufe kennt, kennt man alle.
Es werden die biologischen Prinzipien eingeführt, um den Krankheitsfall oder die Situation zu verstehen. Es wird immer das Grundlagenwissen herangezogen, das an der Stelle der Untersuchung nötig ist - nicht mehr.
Die Methodik wird unter der folgenden Adresse erläutert.
Abbildungen und Layout sind einheitlich. Fotografien und Schemazeichnungen veranschaulichen alle Ebenen vom Organsystem bis zum Molekül. Am Ende vieler Einheiten schließt sich der Bogen: es wird ausführlich und gründlich auf die Ausgangssituation eingegangen. So erfährt man viel über Risikofaktoren für Herz-Kreislauferkrankungen (topic 1), die Vererbung und Behandlung von CF (topic 2), das Brustkrebsrisiko und die Untersuchungs- und Testmethoden (topic 3), … Diese Beispiele zur Gesundheitsvorsorge ergeben sich im Zusammenhang mit dem jeweiligen Thema aus klug entwickelten Fragestellungen und überzeugen deshalb mehr als bloße Hinweise am Ende einer Unterrichtseinheit.
Wenn man in England mit dem Buch arbeitet, kann man als Lehrer auf die folgende Software zugreifen.
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Hinweise zur Software findet man auch unter
Leider kostet der Zugang pro Band und pro Jahr 300 £.
3.1 Der Lehrplan
Früher folgte die Gliederung der Lehrpläne der fachwissenschaftlichen Einteilung. Zuerst war es das System des Pflanzen- und Tierreiches („Schmeil“), später die großen Themen der allgemeinen Biologie. Um das Lebewesen als dynamisches System zu erfassen, muss man aber z.B. Verhaltensbiologie mit Entwicklung des Tieres und diese wiederum mit Evolutionsgedanken usw. verbinden. Das heißt die großen Blöcke der allgemeinen Biologie müssen aufgelöst werden. Das hat in Hessen zur Einführung der „Erschließungsfelder“ geführt, die man leicht in Bildungsstandards überführen kann.
Diese Entwicklung führt in die richtige Richtung; sie birgt aber auch Gefahren, die in der Euphorie übersehen werden. Das Problem ist ein Vorstellungsproblem. Die, die den „Schmeil“ verworfen und das System der allgemeinen Biologie eingeführt haben, hatten das natürliche System noch gelernt. Diejenigen, die jetzt die abstrakten Bildungsstandards entwickeln, haben das natürliche System und die Themengebiete der allgemeinen Biologie gegenwärtig. Man kann von diesem Wissen ja nicht absehen und kann sich deshalb nur schwer die Schwierigkeiten der Nichtwisser vorstellen. Die Wissensinhalte werden immer weniger, das Strukturierungssystem immer abstrakter. Wird der Stoff immer mehr „eingedampft“, werden auch die Vernetzungsmöglichkeiten geringer. Es besteht die Gefahr, dass die wenigen Mosaiksteine für den Schüler kein Bild mehr ergeben.
Ein Unterricht, der Bildungsstandards anstrebt und biologische Systeme in ihrer Dynamik untersuchen will, muss auf einem soliden, strukturierten Basiswissen der Sekundarstufe I ruhen.
Das ist in England der Fall.
http://www.bossert-bcs.de/biologie/biobuch/index.htm
Das Buch von Don G. Mackean ist nach systematischen Gesichtspunkten gegliedert. Es ist in England in vielen Ausführungen weit verbreitet und wird durch viele Begleit- und Lehrerbände mit weiterführenden Themen, Arbeitsmaterialien und Vorschlägen für Schüleraktivitäten ergänzt. So wird ein vernetztes Grundwissen erarbeitet
Sieht man sich die Hessische Stundentafel (Biologie, Gymnasium G8) an, so sieht man, dass das schon aus zeitlichen Gründen nicht möglich ist.
Die 8 bzw. 12 Stunden Biologieunterricht der Sekundarstufe II basieren auf den zwei Biologiewochenstunden der Klassenstufe 9 und schweben über den fünf Stunden der Klassen 5 bis 7. In Klasse 8 findet in Hessen kein Biologieunterricht statt.
In dem knappen und zerrissenen Unterricht kann kein Fundament aufgebaut werden, auf dem die Sekundarstufe II ruhen und sich entfalten kann.
3.2 Die Prüfungen
Durch den Wegfall des Reproduktionsanteils der Aufgabenstellung werden schwächere Schüler benachteiligt. Der Unterrichtsstoff muss nun so gut beherrscht werden, dass man ihn abstrahieren, transferieren und problemlösend anwenden kann. Das reicht aber zur Lösung noch nicht aus. Die Leistung ist nur möglich, wenn ein umfangreiches strukturiertes Basiswissen in der Sekundarstufe I erworben wurde, das an ausgewählten Punkten im Kurssystem exemplarisch vertieft wird. Das ist nur in solchen Bundesländern möglich, in denen ein kontinuierlicher Unterricht in den Stundentafeln vorgesehen ist.
Ein Punkt, den man auch zu wenig beachtet, ist der geschrumpfte Erfahrungsraum vieler Jugendlicher. Viele Lebensbereiche kennen sie höchstens noch aus zweiter Hand (Medien). Der Wortschatz ist oft eingeschränkt. Das führt in der Praxis dazu, dass die Aufgabenstellung häufig nicht erfasst werden kann. Dann kann sie natürlich auch nicht gelöst werden.
Die „genialen Faulen“ haben bei dem System alle Vorteile, die Fleißigen und Bemühten, die ihre Schwerpunkte aber nicht in den Naturwissenschaften haben, die Nachteile.
Die beiden Bücher von Salters-Nuffield habe ich über amazon bei aphrohead-books für 52,84 € bezogen.
Januar 2007
© B.Bossert